Wie studierte man vor drei-, vier- und fünfhundert Jahren Sprache und Literatur, Philosophie und Geschichte? Welche Ziele suchte man dabei zu erreichen? Was können wir aus den humanistischen Studienordnungen der frühen Neuzeit lernen?
Wenn wir in dem Fächerspektrum der frühneuzeitlichen Schule und Universität nach den Sprach- und Literaturwissenschaften suchen, dann machen wir eine überraschende Entdeckung: In den Schulen, die über das elementare Schreiben-, Lesen-, Rechnen- und Singenlernen hinausführten, nahm das Fach Latein - und neben ihm in den höheren Klassen vielleicht noch das Fach Griechisch - den weitaus größten Raum ein. Die alten Sprachen dominierten an diesen "Lateinschulen" so sehr, daß neben ihnen nicht einmal die Muttersprache, geschweige denn eine moderne Fremdsprache gelehrt wurde, und der Unterricht in Mathematik, Naturkunde, Geographie, Geschichte usw. nur eine untergeordnete Rolle spielte. Selbst an der Universität war der Student zunächst weiter damit beschäftigt, sich die alten Autoren anzueignen. Hier trat zu den Dichtern, Rednern und Historikern die Philosophie in Gestalt der aristotelischen Lehrschriften zur Logik bzw. Dialektik, zur Naturlehre, zur Metaphysik und schließlich zur Ethik hinzu. Erst nachdem man in diesen Disziplinen die Meisterschaft erworben hatte, also artium liberalium magister geworden war, erhielt man Zutritt zu den höheren Fakultäten Medizin, Jura oder Theologie. Viele freilich begnügten sich mit dem Abschluß der literarischen und philosophischen Studien und gingen als Lehrer an ein Gymnasium oder verblieben als Dozenten an der Artes-Fakultät.
Wir sehen also, daß die humanistischen Studien nicht ein wissenschaftliches Fach unter anderen waren, sondern ein Vor- oder Grundstudium, dem sich alle unterziehen mußten, die eine Profession - als Mediziner, Juristen oder Theologen - anstrebten. Manche erwarben den Magistergrad schon mit Anfang zwanzig, also in dem Alter heutiger Studienanfänger.
Ist dann aber nicht unser Vorhaben, die studia humaniora mit dem heutigen Studium der Geisteswissenschaften zu konfrontieren, verfehlt? Müßten wir jene Studien nicht vielmehr mit dem heutigen Gymnasialunterricht vergleichen? Gewiß doch - wenn nur heute die Studienanfänger der historisch-philologischen Fächer bereits über eine gründliche Kenntnis der wichtigsten Texte der Schönen Literatur, Geschichtsschreibung und Philosophie verfügten, wenn sie beträchtliche Teile der maßgeblichen Werke auswendig kennten, ihre sprachliche Kunst sachverständig würdigen könnten und zudem in der Lage wären, nach solchen Mustern selbst Reden, Erzählungen, Gedichte und Dialoge - nicht nur in der eigenen, sondern auch in einer Fremdsprache - zu verfassen. Man müßte den Vergleich zwischen den studia humaniora und dem geisteswissenschaftlichen Studium auch dann für unangebracht halten, wenn es in der frühen Neuzeit noch ein höheres Studium der Philologie, der Geschichte usw. gegeben hätte, und wenn die Humanisten keine philologischen und historischen Forschungsleistungen zustande gebracht hätten und insofern mit heutigen Geisteswissenschaftlern nicht konkurrieren könnten. Dies alles ist nicht der Fall. Und so muß sich unser geisteswissenschaftliches Studium die Konfrontation mit den studia humaniora wohl oder übel gefallen lassen.
Wir werden zunächst anhand der Studienregeln des Jesuitenordens Inhalt und Form der humanistischen Ausbildung betrachten und dabei immer wieder fragen, ob ihre Verfahren heute Beifall finden könnten. Das von dem unsrigen völlig verschiedene Verhalten zu Texten, das wir hier kennenlernen und das den Humanismus überhaupt charakterisiert, soll dann im Anschluß an zwei programmatische Reden Melanchthons über den Wert der Sprach- und Literaturstudien im Hinblick auf seine Ziele erläutert werden. Am Ende werden wir dann die Kritik, die im 18. und 19. Jh. am "althumanistischen" Unterricht geübt wurde, teilweise entkräften, um schließlich praktische Schlußfolgerungen aus unseren Beobachtungen zu ziehen.
Die am weitesten verbreitete und detaillierteste Studienordnung der frühen Neuzeit ist die Ratio atque institutio studiorum des Jesuitenordens. Ihre Grundlinien wurden von Ignatius von Loyola selbst entworfen. Dreißig Jahre nach seinem Tod, 1586, als die Gesellschaft Jesu schon über beträchtliche Lehrerfahrung verfügte, wurde ein umfangreiche Ausarbeitung vorgelegt, auf die, nach gründlicher Diskussion, 1599 die endgültige Fassung folgte. (Vgl. G.M. Pachtler: Ratio studiorum et institutiones scholasticae societatis Jesu per Germaniam olim vigentes. Berlin, 1877-1890. 3 Bde.) Sie prägte das gelehrte Schulwesen im katholischen Europa bis zur Aufhebung des Ordens im Jahre 1773. Wenn wir sie als Repräsentanten der humanistischen Studienordnungen betrachten, dann gehorchen wir natürlich dem Zwang zur Kürze und Vereinfachung. Doch wird damit der historische Befund nicht wesentlich verfälscht. Schon im frühen 15. Jh. wurde in Italien von Männern wie Leonardo Bruni Aretino (1369-1444), Guarino Veronese (1370-1460) und Vittorino da Feltre (1378-1446) eine Konzeption humanistischer Studien entwickelt, die bis ins späte 18. Jh. im lateinisch geprägten Europa über konfessionelle Grenzen hinweg in Geltung blieb. Diese erstaunliche Kontinuität und Verbreitung der studia humaniora wurde durch antike Autoritäten wie Cicero und Quintilian gestützt, deren Schriften zur Ausbildung des Redners die frühneuzeitliche gelehrte Bildung in Theorie und Praxis prägten. Die folgende Betrachtung wird sich auf die oberste Gymnasialstufe, die zwei Jahre in Anspruch nehmende "Rhetorikklasse", konzentrieren. Sie vor allem bildet, zusammen mit dem ersten Studienjahr in der Artes-Fakultät, das der Logik bzw. Dialektik gewidmet ist, die charakteristische Grundkompetenz des Gelehrten der frühen Neuzeit aus, nämlich die Beherrschung des Instrumentariums von Denken und Sprechen.
Die gelehrten Studien an Gymnasium und Universität der frühen Neuzeit bestehen in der Aneignung kanonischer Texte. Das sind, nach Katechismus und Heiliger Schrift, ausgewählte Werke der heidnischen und christlichen Literatur der Antike hauptsächlich in lateinischer, in geringerem Umfang auch in griechischer Sprache. Die Werke griechischer Autoren, des Aristoteles, Homers, der Tragiker, Plutarchs, der griechischen Kirchenväter werden oft auch in lateinischer Übersetzung gelesen. Dieses kanonische Textcorpus, dessen Umfang ich überschlägig auf 7000 Oktavseiten veranschlage, wird in den etwa 12 Jahren, die vom Eintritt in die Lateinschule bis zum Abschluß des Artes-Studiums benötigt werden, in einer festgesetzten Reihenfolge und in genau vorgeschriebener Weise durchgenommen. In dem zweijährigen Rhetorikkurs der Jesuitengymnasien sind die folgenden Autoren zu lesen: (Man findet die Liste in der autorisierten Erläuterungsschrift zur Ratio studiorum, die Pater Joseph de Jouvancy 1703 verfaßt hat: Magistris scholarum inferiorum Societatis Jesu de ratione discendi et docendi. Ich zitiere:
"In der Rhetorik werden gelesen: Ausgewählte Reden Ciceros, der Panegyricus von Plinius, Titus Livius, Cornelius Tacitus, Velleius Paterculus, Valerius Maximus, Suetonius, Vergil, Senecas Tragödien, Claudianus, Juvenal, Persius und Martial. Diese Dichter seien gereinigt von allem Anstößigen; die übrigen werden ferngehalten wie eine Pest und ein Gift für die Schulen. Von griechischen Klassikern werden vorgenommen: Demosthenes, einige Werke von Lukian, wie die Weltbeschauer, Timon, der Traum, Toxaris; die Lebensbeschreibungen und kleineren Werke von Plutarch, ferner Herodian, Homer, Sophokles oder Euripides."
Das ist gewiß nicht wenig für zwei Schuljahre, wenn man den heutigen altsprachlichen Unterricht zum Maßstab nimmt. Es ist aber doch auch nicht viel, wenn man bedenkt, daß es daneben keinen Unterricht in der Muttersprache oder einer modernen Fremdsprache gab und selbst die private Lektüre der Schüler den Kreis dieser Autoren sowie einiger christlicher Erbauungsschriften nicht überschreiten durfte. Entschieden abgelehnt wurde die zufällige, wahllose Lektüre, das Schnell- und Viellesen und insbesondere der Umgang mit solcher Literatur, die in stilistischer, sittlicher oder religiöser Hinsicht nicht als vorbildlich galt. Ich zitiere: "Man sorge dafür, daß sie keine anderen als die vorgeschriebenen Bücher lesen." Den Lehrern wird hierin übrigens kaum mehr Freiheit zugestanden als den Schülern. Auch sie gelten als Lernende - nicht ohne Grund, den es sind zumeist junge Ordensleute, die zwischen dem Abschluß ihrer philosophischen Studien und dem Beginn des vierjährigen theologischen Studiums einige Jahre als Lehrer tätig sind, um durch die Lehre das, was sie eben erst gelernt haben, zu befestigen und auszubauen. Diese "Scholastiker" sind also oft erst Anfang oder Mitte zwanzig. Docendo discimus, durch Lehren lernen - diese Maxime galt damals auch an den Universitäten, wo die Graduierten, die Bakkalare und Magister der Artes liberales, als Lehrkräfte eingesetzt wurden, bevor sie noch ihre Studienlaufbahn vollendet hatten, und wo auch die Doktoren der höheren Fakultäten verpflichtet waren, nach ihrer Promotion noch mindestens zwei Jahre lang an ihrer Fakultät zu lehren, bevor sie in das Berufsleben entlassen wurden.
Eine Beschränkung der Lektüre schmeckt heute nach Bevormundung bzw. geistiger Enge. Sie erweist sich jedoch immer noch in bestimmtem Zwangslagen als nützlich, so bei der Examensvorbereitung, beim intensiven Studium eines Autors oder bei der Einstudierung einer Bühnenrolle. Bei solchen Gelegenheiten können auch wir noch die Fruchtbarkeit einer Konzentration erfahren, wie sie für die Lernenden der frühen Neuzeit selbstverständlich war. Sofern Schüler und Studenten in einem Konvikt, einer Burse oder im Haushalt eines Professors lebten, war gewöhnlich dafür gesorgt, daß ihre Gedanken zumeist bei den wenigen Texten verweilten, die ihre geistige "Nahrung" oder "Wohnung" waren, wie man bildlich sagte. Der Verkehr mit der Außenwelt war eingeschränkt. Auch in protestantischen Gebieten nisteten sich die Schulen gerne in alten Klosteranlagen ein.
Wie gestaltete sich der Umgang mit den Texten im einzelnen? Der erste Schritt war die lectio oder praelectio, die Erklärung des neuen Textabschnitts durch den Lehrer. Er liest den Text, der den Schülern vorliegt, zunächst deutlich vor. Dann gibt er kurz in einfacher lateinischer Formulierung seinen Inhalt an und ordnet ihn in den Kontext ein. Es folgt die Erklärung der nochmals vorgetragenen einzelnen Sätze in Form einer ausführlichen Periphrase - ebenfalls in der vorgeschriebenen Unterrichtssprache Latein. Dann erläutert der Lehrer die Fakten, die im Text erwähnt oder vorausgesetzt werden. Hier findet also die Vermittlung der Realien statt, als knapper Kommentar zum Text. Weitläufige Exkurse sind unerwünscht. Hieran schließt sich die Betrachtung der rhetorischen oder poetischen Kunst des Autors, bei der auf die zuvor schon systematisch vermittelten "Vorschriften" (praecepta) der Kunstlehren ars rhetorica und ars poetica zurückgegriffen wird. Beobachtungen zu Sprache und Stil schöpfen lexikalischen und phraseologischen Gewinn aus dem vorliegenden Text, und schließlich wird versucht, aus diesem eine erbauliche Lehre moralischer oder religiöser Natur herauszulesen. So sind in bemerkenswerter Weise erklärender Nachvollzug, beobachtende Analyse und emphatische Aneignung des Textes miteinander verbunden. Indem der Lehrer den lateinischen Text in lateinischer Sprache umschreibt, baut er lateinische Wortfelder auf, führt Ausdrucksvarianten vor und fügt das Neue in das vorhandene Sprachwissen des Schülers ein, ohne die Kluft der Zweisprachigkeit aufzureißen. Die Schüler tragen Anmerkungen in ihr Exemplar des Textes ein. Durch häufige Rückfragen des Lehrers werden sie zur Aufmerksamkeit angehalten. Ausgedehntes Diktieren und Mitschreiben ist verpönt. Die viva vox, die lebendige Rede des Lehrers und das Wechselspiel von Frage und Antwort sollen nicht durch die Mühe der schriftlichen Fixierung gehemmt werden.
Die praelectio, die Erklärung eines neuen Textabschnitts, bildet den Kern des Unterrichts. In der Unterrichtszeit - vormittags und nachmittags je zwei bis zweieinhalb Stunden - und im häuslichen Studium machen sich die Schüler das Gelesene durch intensive Übungen ganz zu eigen. Am nächsten Tag haben sie zu Beginn des Unterrichts den Lektionstext auswendig herzusagen. Da die Klassen zumeist sehr groß sind - im Durchschnitt vielleicht dreimal so groß wie heute - kann dies nicht im Plenum stattfinden. Die Klassen sind in Zehnergruppen eingeteilt, in denen ein vom Lehrer bestellter Schüler die Aufsicht führt. Dieser decurio, nach dem römischen Unteroffizier benannt, hört also das auswendig Gelernte ab. Sonnabends ist das Pensum der ganzen Woche auswendig herzusagen. Dabei sollen Schüler auch vor die Klasse treten und die Texte mit passender Intonation, Mimik und Gestik vorführen. Kann ein Schüler ein ganzes "Buch", also vielleicht 30 Seiten, auswendig vortragen, so erhält er einen Preis.
Die schriftlichen Aufgaben sind die folgenden: Täglich diktiert der Lehrer einen inhaltlich auf die Lektion bezogenen Text in der Muttersprache, den die Schüler ins Lateinische übersetzen müssen, wobei sie Formulierungen aus der Lektion verwenden sollen. Die Schüler haben Merkhefte zu führen, in denen sie alles Neue, was ihnen in der Lektüre begegnet, notieren. Hier werden in jeweils besonderen Kapiteln, die innerhalb der Hefte systematisch angeordnet sind, z.B. die Bezeichnungen von Mineralien, Pflanzen und Tieren, von Körperteilen und äußeren Charakteristika des Menschen, von Tugenden und Lastern, von griechischen Göttern und Heroen, von römischen Zivil- und Militärämtern gesammelt, ferner einschlägige Redewendungen, Sentenzen, Definitionen und längere Zitate notiert, sofern diese nicht durch bloße Stellenangaben festgehalten werden. Der große Straßburger Schulrektor Johannes Sturm (1507-1589) nennt diese Hefte "Tagebücher" (diaria, ephemerides), weil sie Tag für Tag die neu gewonnenen Kenntnisse aufnehmen sollen. Auch als Rechnungsbücher(adversaria) und Sammlungen(libri collectaneorum) werden sie bezeichnet. Je besser geordnet und je reichhaltiger sie sind, desto größer ist der Nutzen, den der Schüler, der Student und noch der Gelehrte aus ihnen ziehen kann. Nicht umsonst gelten sie als thesaurus eruditionis, als Vorratskammer des gelehrten Wissens. Ihre Pflege steht übrigens zu dem damals verbreiteten Ehrgeiz, möglichst viel auswendig zu lernen, nicht im Widerspruch. Juan Luis Vives (1492-1540) meinte, daß das Aufschreiben nicht nur auf dem Papier, sondern auch im Gedächtnis eine Spur hinterlasse (De disciplinis, 1531. S. 278). Wir wissen auch heute noch, daß die systematische Einordnung des Einzelnen und damit verbundene räumliche Vorstellungen dem Gedächtnis förderlich sind. Der vielgelesene Schriftsteller Jeremias Drexel SJ (1581-1638) hielt dieses Hilfsmittel für so wichtig, daß er für die bayerischen Prinzen, deren Erziehung er leitete, eine Anleitung mit dem Titel "Die Goldgrube aller Künste und Wissenschaften: die Technik des Exzerpierens" schrieb (Aurifodina artium et scientiarum omnium: sollertia excerpendi, 1638). Die Jesuitenschüler hatten diese Hefte ihren Lehrern regelmäßig vorzulegen.
Eine weitere tägliche Übung war es, ein gegebenes Thema in einer bestimmtem literarischen Gattung selbständig zu behandeln. Das mochte z.B. ein Glückwunsch zur Genesung, eine Lebensweisheit oder ein kurzes Gedicht auf die Abreise eines Freundes sein. Dieses exercitium stili, die Übung im Verfassen literarisch geformter Texte, galt als Prüfstein der Aneignung des Gelernten und als großer Ansporn zur weiteren Ausbildung des Könnens. Zweimal in der Woche war ein kleines Gedicht zu liefern. Größere Gedichte, ganze Reden und dramatische Texte durften, nachdem sie vom Lehrer korrigiert und vom Studienpräfekten approbiert worden waren, vor einem größeren Kreis vorgetragen werden. Dazu wurde in vierzehntägigem Rhythmus sonnabends die nächst höhere oder tiefere Klasse eingeladen, um die Ehre des Verfassers zu mehren und den Wetteifer anzuspornen. (Zeugnisse solchen Privatfleißes kennen wir nicht nur aus Jesuitengymnasien. Ein fünfzehnjähriger Schüler der Hamburger Gelehrtenschule Johanneum verfaßte 1657 ein Kolumbusepos. Seine Hexameter sind von beinahe makelloser vergilischer Diktion. Die Komposition seines Epos wandelt die antiken Muster in wohlüberlegter Weise ab. Der jugendliche Autor hat auch eine Menge historischer Nachrichten über die erste Entdeckungsreise des Kolumbus verarbeitet. Als Erwachsener ist er dann nicht etwa als Dichter, sondern als Bibliograph und Polyhistor hervorgetreten. Doch als Schüler hat dieser Vincentius Placcius eine poetische Ader und große Kunstfertigkeit bewiesen. Davon kann sich überzeugen, wer die im Kolumbusjahr 1992 von dem Mannheimer Latinisten Hermann Wiegand veranstaltete zweisprachige kommentierte Ausgabe seiner Atlantis retecta zur Hand nimmt.)
Halten wir einen Augenblick inne, um die geschilderten didaktischen Mittel in Gedanken in die Schule und Universität von heute zu versetzen. Die Konzentration auf relativ wenige Texte, die wohldurchdachte Stufenfolge der Lektüre, die Beschränkung des Lehrvortrags auf das Faßliche und Assimilierbare, die aktive Reproduktion und Anwendung des Gelernten durch die Schüler - all dies wird heute in der Schule durch die Zerschneidung kulturhistorischer Kontexte in isolierten Fachcurricula und die ebenso vollen wie starren Stundenpläne gefährdet. In der Universität aber wird ein organisch aufgebauter Ausbildungsgang immer wieder durch die Abhängigkeit des Lehrangebots von den Forschungsinteressen der Lehrenden durchkreuzt.
Das Memorieren gilt heute bald als geistlos und langweilig, bald als allzu anspruchsvoll und schwierig. Erasmus, der u.a. die sechs Komödien des Terenz im Kopf hatte, mahnte, beim Memorieren vor allem mit dem Verstand zu arbeiten. Er meinte, daß das Verstehen und das Einprägen eines Textes ins Gedächtnis sich wechselseitig fördern. Wie viele andere Humanisten berief er sich auf das Diktum Quintilians, daß Wort und Gedanken der großen Autoren in Fleisch und Blut des Lernenden übergehen müssen - in succum et sanguinem vertere hieß die Parole -, um von ihm in fruchtbarer Weise angewandt werden zu können.
Der Eifer der Jesuitenschüler wurde durch ein ausgeklügeltes System von Stimuli geweckt und wachgehalten. Der Lehrer ordnete jedem Schüler einen etwa gleich fähigen Klassenkameraden als Konkurrenten zu. Gab der eine beim Abfragen eine falsche Antwort, durfte der andere ihn korrigieren. Zögerte der eine beim Antworten, so durfte der andere ungefragt einfallen. Die Konkurrenten (aemuli) sollten ihr Wissen auch gegenseitig durch Fragen auf die Probe stellen und vergleichen. Ebenso wurde die ganze Klasse in zwei konkurrierende Hälften geteilt, die im Wettkampf des Lernens um den Vorrang stritten. Dabei wurden auch Preise ausgesetzt. Jeden Monat stellte der Lehrer den Schülern die Aufgabe, in der Klasse eine literarische Aufgabe durch selbständiges Schreiben, creative writing also, zu lösen. Wer den besten Text geliefert hatte, wurde etwa zum Consul ernannt, der zweite zum Praetor, usw. Den auf diese Weise ausgezeichneten Schülern blieb ihre Würde bis zum nächsten Wettkampf erhalten. Zum Ende des Schuljahrs wurden solche Wissensturniere sogar vor einem größeren Publikum von Verwandten und Mitbürgern abgehalten. Auch verschiedene Klassen traten zur concertatio gegeneinander an.
Der akademische Brauch des Disputierens fand auch in die oberste Gymnasialklasse Eingang. Dabei galt es, Sätze aus Lehrbüchern im Wechsel von Angriff und Verteidigung, von Einwurf (obiectio, argumentum) und Erwiderung (responsio), genau zu beleuchten und zu begründen. Oft waren es auch strittige Einzelaussagen, die durch regelgerechtes Schließen aus allgemeinen Lehrsätzen zu entscheiden waren, wobei wiederum Opponenten und Respondenten dialektisch argumentierten. Humanisten wie Giovanni Pico della Mirandola (1463-1494) und Juan Luis Vives (1492-1540) hatten zwar das scholastische Disputieren wegen seiner Begriffsspielerei und Realitätsferne und der Streitsucht, die es hervorrief, abgelehnt, doch zeigte sich bald, daß Schule und Universität auf diese Übung nicht verzichten konnten. Wie konnte das Studieren besser stimuliert werden als durch die Lust, zu streiten und zu siegen? Wo sonst empfand der Lernende ein so dringendes Bedürfnis, sich in der lateinischen Sprache flüssig und treffend ausdrücken zu können? Wo konnte ein breites Wissen besser ins Spiel gebracht werden als in dem unvorhersehbaren Verlauf einer Debatte? Die Ratio studiorum sieht vor, daß die Studenten und Dozenten der Philosophie und Theologie jeden Sonnabend eine zweistündige, einmal im Monat aber eine ganztägige, feierliche Disputation halten, zu der auch Auswärtige eingeladen werden können. Schon in den Gymnasialklassen kann die Erörterung und Wiederholung des Lehrstoffs sich der Form der Disputation annähern.
Darüber hinaus wird das Argumentieren in Vereinen geübt. Diese sogenannten "Akademien" fassen die besseren Schüler mehrerer Klassen zusammen. Sie widmen sich gemeinsamen Übungen, die der aktiven Aneignung des Lehrstoffs dienen, wie Repetitionen, Deklamationen und Disputationen. Vom Lehrer nur im allgemeinen angeleitet, organisieren sie im einzelnen ihre Arbeit mit Hilfe frei gewählter Magistrate selbst. Großer Wert wird auch hier auf die Buchführung der Leistungen gelegt. Ein Sekretär trägt nicht nur Namen und Ämter der Mitglieder in das Buch der Akademie ein, sondern auch die gestellten Aufgaben und die herausragenden Leistungen. Stärker als der Wettstreit tritt hier die Gruppenarbeit hervor. Die Schüler übernehmen hierbei Funktionen, die sonst dem Lehrer zukommen. Ähnliches findet auch in den Klassen statt. Hier bestellt der Lehrer in monatlichem Wechsel Schüler zu Zensoren, die ihm einen Teil der Arbeit abnehmen müssen. Sie sammeln von den Dekurionen die schriftlichen Arbeiten ein, führen die Liste der Abwesenden, registrieren die Strafarbeiten, hören ab und korrigieren.
Während in den Gymnasien der frühen Neuzeit im allgemeinen viel und hart gestraft wurde, vetrauten die Jesuiten mehr auf die Wirkung positiver Anreize. Sie verschafften ihren tüchtigeren Schülern den Genuß der Ehre und rechneten damit, daß sie sich der Schmach des Zurückbleibens ungern aussetzten. Höhepunkte der Selbstdarstellung der einzelnen Schüler und der Schule im ganzen waren die Jahresabschlußfeiern vor großem Publikum. Hier wurden die Preise für die Jahresleistung feierlich verteilt - Bücher, die vom Rektor signiert und oft vom Landesherrn selbst gestiftet waren. Dazu führten die Schüler Schauspiele auf, die ihre Lehrer selbst verfaßt hatten. Dabei wurde große Pracht entfaltet. Da es damals keine Schauspielhäuser gab, fand sich immer ein großes Publikum, vom Fürsten mit seinem Hofstaat bis hin zum einfachen Bürger, bei diesen Darbietungen ein. Auch Gedichte und Reden, verfaßt von Schülern und Lehrern, wurden deklamiert. Die größte Anerkennung bedeutete es wohl, wenn solche Erzeugnisse durch den Druck "der Unsterblichkeit anheimgegeben" wurden, wie man damals sagte. Nicht von ungefähr umfaßt die Bibliographie der literarischen Produktion des Ordens zwölf stattliche Foliobände (A. de Backer, C. Sommervogel: Bibliothèque de la Compagnie de Jésus, 1890-1900; Suppl. 1909-1930).
Das System von Ehre und Scham, das die Jesuitenschüler zu Leistung und Wohlverhalten antrieb, befremdet uns heute. Wir werden es besser verstehen, wenn wir uns die kulturhistorische Situation vergegenwärtigen. 1. Der schwierige Übergang, im "Prozeß der Zivilisation", von relativ spontanen, ungeordneten Verhaltensweisen zur Steuerung des Benehmens nach neu eingeführten Regeln erforderte in allen Schulen, bei der großen Klassenstärke und der gemischten sozialen Zusammensetzung der Schülerschaft, einen großen Disziplinierungsaufwand. 2. Wenn die Schule Lernleistungen so ostentativ belohnte, dann bildete sie damit nur die Verhältnisse der Ständegesellschaft ab. Hier bot sich einem Knaben niedriger Herkunft das Studium als beinahe einzige Chance sozialen Aufstiegs an. Kein Wunder, daß seine Eltern und Lehrer ihn auf diesem Weg voranzutreiben suchten. 3. Wenn es uns befremdet, wie bei den Jesuiten literarisches Wissen und Können ständig zur Schau gestellt wurde, dann ist daran zu erinnern, daß erst vor etwa 200 Jahren der Umgang mit Literatur gleichsam privatisiert und verinnerlicht wurde. Ein Kennzeichen dieses Wandels ist das Zurücktreten des lehrhaften und repräsentativen Charakters literarischer Darstellung, ein weiteres das Aufkommen des stillen Lesens (vgl. Erich Schön: Der Verlust der Sinnlichkeit oder die Verwandlungen des Lesers: Mentalitätswandel um 1800. 1987). Davon jedoch konnten die Jesuiten noch nicht berührt sein.
Betrachten wir nun einen letzten Komplex pädagogischer Prinzipien und Einrichtungen der Jesuitengymnasien. Sie zielen auf die Formung des sprachlichen, sittlichen und religiösen Verhaltens, die Ausbildung korrekter lingua, mores und pietas. Ihre Muttersprache durften Schüler und Lehrer nur in den untersten Klassen und in Erholungsstunden verwenden. Ansonsten galt das Gebot, lateinisch zu sprechen. Der Vorteil, den die einsprachige Lehrweise in sprachdidaktischer Hinsicht bietet, wird heute wieder geschätzt - wenn auch leider noch nicht im Lateinunterricht. In der frühneuzeitlichen Schule und Universität hatte das Gebot, Latein zu reden, eine weitere Bewandtnis: Mit den Formeln der Gelehrtensprache sollten die ungehobelten Jungen auch gesittete Umgangsformen annehmen. Die Schülergespräche (colloquia puerilia), die so große Geister wie Erasmus und Vives damals verfaßten, stellten Sprach- und Verhaltensübungen in einem dar. Ein weiterer Aspekt des usus latine loquendi ist die soziale Distinktion, die damit erreicht wurde. Schon die Schüler konnten sich so als Mitglieder der Gelehrtenrepublik (res publica doctorum) fühlen, eines Gemeinwesens, das zeitlich und geographisch grenzenlos war und höchstes Ansehen genoß. Die Aussprache des Lateinischen und der sinngemäße, effektsichere Vortrag poetischer, rhetorischer und dramatischer Texte wurden sorgfältig eingeübt und durch ein aufmerksames Publikum von Mitschülern und oft auch von eingeladenen Gästen gewürdigt. Solche Übung förderte die Gedächtnisleistung und verhalf zu gewandtem Reden und Auftreten.
Für eine beständige und umfassende moralische Unterweisung war durch die Auswahl der Lesetexte und die Methode ihrer Vermittlung gesorgt. Hier begegneten dem Schüler auf Schritt und Tritt exempla, die ihm zum Vorbild oder zur Warnung dienen konnten. Wenn er die Texte memorierte und später vor anderen vortrug, konnte er schwerlich anders, als ihre Lehren in sich aufzunehmen. Den jungen Lehrern des Ordens wurde eingeschärft, den Schülern ein Beispiel sittlichen und religiösen Ernstes zu geben. Vielleicht verfolgte man mit der Verwendung der jungen Ordensleute als Lehrer auch das Ziel, sie zur Selbstkontrolle anzuhalten und ihnen schon früh ein Verhalten, wie es von Patres erwartet wurde, abzuverlangen. Die Schüler besuchten täglich die Messe. Wo immer sich die Gelegenheit bot, sollte der Lehrer fromme Betrachtungen in seine Textinterpretation einflechten, auch wenn es sich um heidnische Autoren handelte. Diese bereiteten ja, insofern sie Lehrer der Tugend waren, auf die christliche Botschaft vor. Neben den üblichen Mitteln religiöser Erziehung wie Katechismusunterricht, Bibelerklärung, Andachten, Beichte usw. ist der religiöse Schülerverein "Kongregation von Mariä Verkündigung" hervorzuheben. In ihm versammelten sich, wie in den literarisch-wissenschaftlichen "Akademien", die besseren Schüler. Nur wer der Marienkongregation beigetreten war, konnte Mitglied einer Akademie werden.
Die geschilderte Verquickung von literarischer, moralischer und religiöser Erziehung dürfte uns heute befremden. Sie allein aber kann erklären, warum die Gesellschaft Jesu ihre Mitglieder das volle Curriculum der humanistischen Studien durchlaufen ließ und warum sie den Gymnasialunterricht als einen wesentlichen Teil ihrer Mission auffaßte. Die Ratio studiorum und die Erläuterungsschrift von Joseph de Jouvancy, aus denen ich bisher referiert habe, geben keine weit ausholende Begründung für ihre Vorschriften und Ratschläge. So wäre nun etwa Pater Antonio Possevinos programmatische Einleitung zu seiner Enzyklopädie Bibliotheca selecta von 1593 heranzuziehen. Hier sind unter dem Titel "Über die intellektuelle Ausbildung" (De cultura ingeniorum) das Menschenbild und die Erziehungsziele des Jesuitenordens klar dargelegt. Ich hatte jedoch nicht vor, Sie speziell in die Gymnasialpädagogik der Jesuiten einzuführen. Vielmehr wollte ich Ihnen eine Tradition literarischer Bildung vorstellen, die während dreier Jahrhunderte in zahlreichen Ländern und unter wechselnden konfessionellen Vorzeichen ihre Gestalt bewahrt und ihre Geltung behauptet hat. Daher verlassen wir nun das Bildungswesen der Gegenreformation und begeben uns in das Zentrum der Reformation, nach Wittenberg, wo Philipp Melanchthon (1497-1560) die Stellung der humanistischen Studien innerhalb der reformatorischen Bewegung definierte und verteidigte.
In seiner Antrittsrede "Über die Verbesserung der akademischen Studien" (De corrigendis adolescentiae studiis; lateinischer Text z.B. in: Melanchthons Werke in Auswahl. Bd. 3: Humanistische Schriften, hg. v. R. Nürnberger. 1961) benannte 1518 der einundzwanzigjährige Professor der Artes-Fakultät die kritische Situation, in der er sein Amt antrat: Die bonae litterae, d.h. die Pflege der klassischen Literatur der Antike, und die renascentes Musae, der wiedererstandene Sinn für sprachliche Eleganz, seien, kaum in Deutschland heimisch geworden, hier schon wieder bedroht. Die Sprach- und Literaturstudien, so sage man jetzt, seien schwierig und brächten doch wenig Gewinn. Diesen Vorwurf beantwortet Melanchthon mit einer Kritik der noch weithin herrschenden Philosophie und Theologie der Scholastik. Diese habe nicht nur das Studium der antiken Literatur und Wissenschaft vernachlässigt, sondern in ihrer Unbildung und Arroganz auch die Gebräuche der Kirche und die Sitten verkommen lassen. Wir finden hier also dieselbe enge Verbindung der literarisch-wissenschaftlichen Bildung mit Moral und Religion, die uns in der Pädagogik der Jesuiten entgegengetreten war. In der Widmung der Druckausgabe dieser Rede sagt Melanchthon geradezu: "Nichts ist wirksamer, den Geist und die Sitten der Menschen zu verändern, als die litterae. Denn fast immer ist einer derjenige, zu dem seine Studien ihn gemacht haben. Und gute Literatur ist für mich nur die, in der sich rechtes Denken zeigt."
Melanchthon bezeichnet Grammatik, Dialektik und Rhetorik als Vorübungen, als propädeutische Disziplinen, die den künftigen Gelehrten dazu befähigen, etwas sprachlich darzustellen und es zu beurteilen. Auch die Philosophie sei für den künftigen Theologen und Juristen unentbehrlich, sowohl die Natur- als auch die Moralphilosophie, welch letztere von Aristoteles, Platon und Dichtern wie Homer, Vergil und Horaz am besten gelehrt werde. Nicht weniger lehrreich sei die Historie - sowohl für die persönliche Lebensführung wie für die Lenkung des Gemeinwesens. Die Theologie aber könne nur durch die gründliche Kenntnis der biblischen Sprachen Hebräisch und Griechisch auf einen sicheren Grund gestellt werden. Nur aus den Quellen (den Originaltexten) fließe der Nektar der göttlichen Weisheit, nur hier könne man Christus erkennen und gleichsam schmecken (sapere). Dann werde man auf die unzureichenden Versuche, das Göttliche auf menschliche Weise zu ersinnen und auszudenken, verzichten. Damit zielt Melanchthon auf die philosophisch-theologische Spekulation der Scholastik. Wir sehen, wie hier die Nähe zum heiligen Text geradezu die Nähe zu Gott und die Überwindung des sündhaften Eigensinns des Menschen bedeutet. In der conclusio äußert Melanchthon nochmals seine Überzeugung, daß die Aufnahme des Humanismus in Deutschland nach der scholastischen Verwilderung die guten Sitten und den communis hominum sensus wieder aufleben lasse. (Der humanistische Schlüsselbegriff sensus communis wird von H.G. Gadamer in einem Kapitel von "Wahrheit und Methode" in seiner geschichtlichen Entwicklung expliziert. Im Anschluß an Giovanni Battista Vico (1668-1744) umschreibt er ihn als "den gemeinsamen Sinn für das Wahre und das Rechte, der kein Wissen aus Gründen ist, aber das Einleuchtende (verisimile) zu finden gestattet. Auf ihn gründet sich die Bedeutung und das selbständige Recht der Beredsamkeit.")
Fünf Jahre nach seiner Antrittsrede hielt Melanchthon eine erneute Verteidigung der humanistischen Studien für notwendig. In seiner "Rede, daß die sprachlichen Künste für jede Art von Studium unentbehrlich seien", auch "Lob der Eloquenz" (encomium eloquentiae) genannt, begründet er seine These etwa so: Der Mensch benötigt die Sprache, um sich mitzuteilen. Wenn er dies in zweckmäßiger Weise tun will, kann er die Kunst der Rede nicht entbehren. Ohne sie ist er einem Stummen ähnlich, da er sich nicht so auszudrücken weiß, daß er richtig verstanden wird. Worte sind wie Münzen: Was sie bedeuten und gelten, ist an ihrer Verwendung zu erkennen. Diese wird durch die guten Schriftsteller fixiert. Ohne solche Traditionsbindung aber wird die Sprache aufgeblasen und unverständlich. Der Jargon der Scholastik ist ein abschreckendes Beispiel.
Die elegantia, die Gewähltheit des Ausdrucks, so Melanchthon weiter, ist nicht eine entbehrliche Zutat, sondern die Bedingung der Klarheit und Verständlichkeit selbst. So wie der Maler nur kraft seiner Kunst ein dem Gegenstand ähnliches Bild hervorbringen kann, so bedarf der Redende der Eloquenz, wenn er die Gestalt seiner Gedanken dem Anderen deutlich vor Augen stellen will. Dieser aber muß die sprachlichen Darstellungsmittel - die Wörter mit ihren Bedeutungen, die syntaktischen Strukturen, die rhetorischen Figuren - ebenfalls genau kennen, wenn er das Gesagte recht verstehen soll. Dies wird mit Beispielen fehlerhafter Bibelexegese illustriert.
Doch die sprachlichen und literarischen Studien befähigen nicht nur zu verständlichem Sprechen und korrektem Verstehen. Sie wecken das Denken und die Einsicht in die Verhältnisse des menschlichen Lebens. Ich zitiere: "So wie der Schatten dem Körper folgt, so geht mit der wohlgeformten Rede Einsicht und Klugheit einher." Der Historiker der humanistischen Bildung Friedrich Paulsen (s.u.) bemerkt dazu: "Die Formel ist ungemein charakteristisch für den Humanismus: wir denken, mit der Einsicht kommt die Rede; dem Humanismus ist es ganz Ernst mit der Umkehrung." Paulsen fragt nicht weiter nach dem Wahrheitsgehalt dieser konträren Ansichten. Das Dilemma, ob der Gedanke oder die Sprache zuerst da sei, mag ganz im allgemeinen schwer zu entscheiden sein. Im besonderen Fall des Studiums von Sprache und Literatur ist es jedoch offenkundig so, daß der Gedanke sich erst an der Rede, dem Text des Anderen bildet, und daß die Einsicht in die Sache erst mit dem Verständnis der sprachlichen Äußerung kommt. So begreift Melanchthon die Rede als die Gestalt und das Aussehen des Gedankens.
Folgen wir Melanchthon weiter. Durch die Lektüre und Aneignung der klassischen Texte wird die Fähigkeit, über die Angelegenheiten des Lebens zu urteilen, ausgebildet. Denn die großen Autoren besaßen eine umfassende Kenntnis des menschlichen Lebens. Diese geht fast unbemerkt auch in den Besitz des aufmerksamen Lesers über. Melanchthon illustriert seine These, daß die großen Dichter nicht nur Muster der Sprachkunst, sondern auch Quellen der Weisheit seien, am Beispiel Homers. Es scheint ihm dabei nicht aufzufallen, daß er hiermit auf eine Epoche zurückgreift, in der das Wissen vor allem in dichterischer Form tradiert wurde und es eine philosophische, historische oder naturwissenschaftliche Prosa noch nicht gab. Wie die Dichter, fährt Melanchthon fort, so stellen uns auch die Historiker und Redner Exempel vor Augen, die uns über die Natur des menschlichen Lebens - besonders des Lebens in der Gemeinschaft - aufklären und uns zur Nachahmung anfeuern oder aber warnen können.
Ein weiterer Vorzug der Sprach- und Literaturstudien besteht darin, daß sie den Geist anregen und üben wie die Gymnastik den Körper. Es genügt nicht zu lesen; man muß sich selbst im Schreiben und Reden versuchen, wenn man seinen Geist zu rechtem Denken und Sprechen ausbilden will. Auch der bildende Künstler kann nur durch praktische Übung Fortschritte machen. Die Auswahl der Autoren und das Maß der Lektüre sollen so begrenzt sein, daß die eigene Fähigkeit zur Nachahmung (imitatio) mit ihr Schritt halten kann. Die Dichtung darf nicht vernachlässigt werden. Sie schärft das Ohr für alles Sprachliche.
Melanchthon wendet sich dann den alten und neuen Kritikern des Humanismus, also den Scholastikern und den Verächtern der Bildung unter den Anhängern der Reformation, zu. Er macht geltend, daß die meisten großen Schriftsteller, auch die christlichen, durch die Schule der antiken Poetik und Rhetorik gegangen seien, und daß die Wissenschaften selbst ohne eine sprachlich-literarische Ausbildung viel schwerer zu erlernen und zu vermitteln seien. Es gebe genug Beispiele dafür, wie diejenigen, die sich die humanistische Vorschule ersparen wollten, Hals über Kopf in die höheren Wissenschaften eingebrochen seien "wie die Säue ins Rosenbeet". Melanchthon beschließt seine Lobrede auf die sprachlichen Künste, indem er die zu Beginn geäußerte Überzeugung bekräftigt: "Wo die Unbildung (er sagt: die Barbarei) die Wissenschaften verfälscht hat, da gerät auch das sittliche Verhalten des Menschen in Gefahr. Denn es ist viel eher wahr, daß das Verhalten vom Wissen geformt wird, als, wie Platon schreibt, vom Gesang der Musiker."
Vergleicht man mit Melanchthons Argumentation die Begründung, die der Jesuit Possevino in der erwähnten Schrift De cultura ingeniorum dem Bemühen um intellektuelle Bildung gibt, dann bemerkt man, daß der katholische Autor es leichter hat, die humanistischen Studien zu verteidigen. Ihm gilt die geistige Tätigkeit (contemplatio) noch als Brücke des Menschen zu Gott, als Ausdruck menschlicher Gottebenbildlichkeit, und die Tugendlehre, die ja eine Domäne der Humanisten ist, als direkte Hinführung zur Religion.
Fragen wir nun: Was lernen wir aus der Betrachtung der studia humanitatis über den Humanismus selbst?
Ich hebe die gewonnenen Einsichten von dem Bild ab, das Friedrich Paulsen vor gut 100 Jahren gezeichnet hat. Seine "Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart" von 1885 (3. Aufl. 1919-1921) ist wegen ihrer Material- und Gedankenfülle heute noch immer unentbehrlich. Daher wirken auch seine Urteile immer noch fort. Ich formuliere sechs Thesen, die verbreitete Auffassungen korrigieren sollen.
Das genüge zur Revision der Urteile, die Paulsen - aus der Perspektive des späten 19. Jahrhunderts - über die studia humaniora gefällt hat.
Was aber können wir heute von den humanistischen Studien der frühen Neuzeit für unseren Umgang mit Literatur und für das geisteswissenschaftliche Studium lernen?
Eine Antwort lautet: Das möge jeder für sich selber ausprobieren. Nicht wenige der geschilderten Verfahren lassen sich ja im privaten Studium anwenden, und ihren Nutzen kann der Erfolg, den sie zeitigen, erweisen.
Eine andere Antwort lautet: Nichts davon läßt sich dauerhaft in unsere mentale Welt, die von der damaligen so radikal verschieden ist, einfügen. Im Koordinatensystem unserer Ausgangspunkte und Ziele müssen solche Versuche deplaziert bleiben und aus Mangel an Anknüpfungspunkten bald wieder verschwinden. Diese Antwort verkennt, daß wir immer schon in einer aus verschiedenen historischen Schichten zusammengesetzten kulturellen Welt leben - in einer multikulturellen Gesellschaft also, in der Menschen, die in längst vergangenen Zeiten dieses Land oder auch weit entfernte Regionen bewohnt haben, durch ihre Sprachprägungen und Kunstformen, ihre Erfindungen und Bauwerke, die wir heute noch nutzen, oft unbemerkt gegenwärtig sind.
Die Humanisten selbst haben ihre Sprach- und Literaturstudien als System gesehen, das sich im Zusammenspiel seiner Komponenten bewährt und unaufhörlich starke Impulse mit den benachbarten Systemen von Sittlichkeit und Religion austauscht. Der Anspruch des Humanismus, dem er seine lange währende Herrschaft über das Bildungswesen verdankte, war es, Denken und Verhalten der Menschen mit den Mitteln der Sprache auf das Gute hin ausrichten zu können, indem er den Schülern mit den kanonischen Texten Regeln der Lebensführung nicht nur an die Hand gab, sondern tief einpflanzte. Ja, viele Humanisten glaubten wohl, daß das Leben allein durch die Sprache zu fassen und zu lenken sei. (Das soll durch ein spätes Beispiel aus der Literaturgeschichte Mannheims illustriert werden: Um 1780 verfaßte hier der aus Frankreich exilierte Jesuit François-Joseph Desbillons (1711-1789) ein Lehrgedicht (Monita philosophica) gegen die zeitgenössische Aufklärung, gegen Voltaire, Rousseau und Konsorten. Hierin mahnt er den französischen König, durch eine scharfe Bücherzensur alle gegen Kirche und König gerichteten Schriften zu unterdrücken. Nur auf diese Weise könne die drohende Revolution verhindert werden. [Vgl. MANA <MANNHEIMER Analytika> Bd. 5. Hg. G. Maag. 1986] - Ein solcher Glaube an die Macht der Zensur ist heute obsolet. Die Macht der Sprache in der Politik ist uns aber noch genauso bewußt wie dem Jesuiten Desbillons.)
Gewiß hat es keinen Sinn, den universalen Anspruch der literarischen Erziehung des christlichen Humanismus erneuern zu wollen. Die Menschen des 16. Jahrhunderts sahen sich in einer geschlossenen, von Gott vor weniger als 6000 Jahren um des Menschen willen geschaffenen und von ihm beständig gelenkten Welt. Sie suchten die Wahrheit in den ältesten ihnen zugänglichen Traditionen der Menschheit, in den biblischen und altgriechischen Schriften, in denen das den ersten Menschen von Gott geoffenbarte Wissen bewahrt sei. Eine solche weitausholende Begründung literarischer Erziehung ist uns versagt. Näher liegt es uns, an eine jüngere Epoche anzuknüpfen, die noch vom Erbe des Humanismus zehrte, ohne ihm aber ganz verhaftet zu sein. In ihr - ich meine die Epoche literarischer Kultur, die in Deutschland etwa von 1770 bis 1870 oder 1900 reicht - wurde die Literatur noch als kostbarer Besitz, von dem Seele und Geist des Menschen täglich zehren können, ernst genommen. Man stellte den Umgang mit Literatur dabei nicht mehr unmittelbar in den Dienst sittlicher und religiöser Erziehung; man kannte den spielerischen Umgang mit literarischen Fiktionen und erkannte die Differenz von Kunst und Leben. Für den Versuch der Wiederbelebung einer solchen literarischen Kultur ließen sich heute vielleicht noch einige Liebhaber gewinnen, vor allem aus der älteren Generation. Ich will jedoch auf etwas hinaus, was nicht von nostalgischer Phantasie, sondern von nüchterner Überlegung diktiert ist.
Gegenstand der Literaturwissenschaft und weithin auch der Philosophie und Geschichte ist, so scheint es, die schriftliche Überlieferung, der Text. In der Schrift liegt uns aber zunächst nur eine "tote Geistesspur" vor, wie Gadamer (Wahrheit und Methode, 1960) formuliert hat. Es bedarf des verstehenden Lesers, sie in lebendigen Sinn zurückzuverwandeln. Von der literarischen Phantasie und produktiven Kraft des Literaturwissenschaftlers hängt es ab, ob er aus dem Text überhaupt einen Gegenstand seiner Forschung erschaffen kann. Man hat kürzlich pointiert gesagt, daß die Kulturwissenschaften nicht Kultur schaffen, sondern solche erforschen. Man kann dem entgegnen: Wenn die Kulturwissenschaftler nicht imstande sind, Kultur zu schaffen, d.h. auch historische Kulturformen nachzuschaffen, dann bekommen sie den Gegenstand möglicher Forschung erst gar nicht zu Gesicht. Uns allen ist klar, daß das eigentliche Objekt der Musikwissenschaft nicht die Partituren sind, sondern die erklingende Musik. So kann auch nicht der Text an sich als Gegenstand der textbezogenen Wissenschaften gelten. Forschungsobjekt einer historischen Literaturwissenschaft ist das Leben mit Literatur. Dieses können wir nur beobachten, wenn wir imstande sind, es selbst zu reproduzieren. Ich verweise hier auf Gadamers Analysen zur Phänomenologie der Literatur und ziehe nun praktische Schlußfolgerungen:
Es gibt heute in Familien und Freundeskreisen, in Schulen und Universitäten kaum einen sozialen Ort für die Wiedererweckung sprachlichen Lebens aus Texten. Fast immer bleibt das der einsamen Lektüre überlassen. Die zeitübliche Form des Lesens ist das tonlose Überfliegen des Textes. Nur wenig lesen wir intensiv, noch weniger lesen wir zu wiederholten Malen, und beinahe nichts führen wir als dauernden literarischen Besitz mit uns. Wir brauchen dieses Verhalten hier nicht im allgemeinen zu bewerten. Es genügt festzustellen, daß es nicht imstande ist, das literarische Erleben früherer Generationen auch nur annähernd zu erreichen. Wir halten es gewiß für förderlich, daß Geographen sich in die Landschaften, die sie studieren, selbst begeben, daß Archäologen oder Kunsthistoriker die Stätten und Bauwerke, die sie erforschen, auch aufsuchen. Es gibt aber heute kein literarisches Praktikum, in dem wir die literarischen Werke vergangener Zeiten so erfahren können, wie sie zu ihrer Zeit erlebt wurden.
Damit soll nicht behauptet werden, daß wir das Denken eines Autors oder seiner zeitgenössischen Adressaten genau rekonstruieren könnten. Es gilt lediglich, ihren literarischen Habitus, ihren Umgang mit Sprachkunstwerken, die heute verschwundenen Formen literarischen Verhaltens in ihren Grundzügen zu rekonstituieren. Bei der starken Traditionsbindung des literarischen Schaffens zumal in den älteren Zeiten gehört zu diesem Habitus auch das Innehaben eines Corpus klassischer Werke, das übrigens infolge der Textverluste antiker Literatur und der bis ins 18. Jahrhundert hinein anhaltenden Beschränkung der Lektüre nicht allzu groß ist.
Es scheint heute notwendig zu sein, daß die Studierenden der historischen Textwissenschaften, insbesondere der Philologien, durch praktische Übungen, gleichsam literarische Exkursionen in die Vergangenheit, die beinahe untergegangenen historischen Formen des Umgangs mit literarischen Werken wieder am eigenen Leibe erleben können. Je nach dem gewählten Gegenstand - der Epoche, der Gattung, dem Autor, dem Werk - müssen solche Übungen verschiedene Formen annehmen. Damit die Teilnehmer sich ungestört in die jeweilige historische Welt einleben können, sollte die Dauer des Praktikums nicht zu knapp bemessen und der Verkehr mit der Außenwelt eingeschränkt sein. Vier Wochen in einem ländlichen Gästehaus - ohne Fernsehraum natürlich - wären zu empfehlen. Da literarisches Tun früher häufiger als heute seinen bestimmten sozialen Ort hatte und interaktiv ablief, sollte auf Inszenierung und Gruppendynamik großer Wert gelegt werden. So kann das unmittelbare Wirken der literarischen Mitteilung erfahren werden. Alle Teilnehmer sollten nicht nur rezeptiv, sondern auch aktiv beteiligt sein. Sie sollten vorlesen, auswendig vortragen und szenisch darstellen, fragen und erklären, selbst schreiben und mündlich improvisieren, nachahmen und parodieren. Nicht registrierende Distanz, sondern spielerische Identifikation ist hier zu üben. Zur Beobachtung, Klassifizierung und Reflexion ist ja im übrigen Studium genug Gelegenheit gegeben. Ziel des Praktikums ist es allein, literarisches Geschehen der Vergangenheit nachzuschaffen und seine Wirkungen wahrnehmbar zu machen. Solche Experimente verschaffen dem Literaturstudium eine Erfahrungsbasis, die das Nachdenken und Lernen mehr stimuliert als die toten Schriftspuren hier und die abstrakten Modelle dort.
Praktika dieser Art sollten vom Beginn bis zum Abschluß des Studiums in allen Semesterferien obligatorisch sein. Für ihre Gestaltung bedarf es keiner großen Phantasie. Es sind genügend Zeugnisse erhalten, die über die Formen des literarischen Lebens der Vergangenheit Aufschluß geben: über die literarische Erziehung, die Arten der Lektüre, die literarische Geselligkeit, über die Arbeitsweise einzelner Autoren und die Aufnahme ihrer Werke. Vieles davon ist von der Literaturhistorie schon zusammengetragen und aufbereitet worden. Vieles aber ist auch erst noch zu sammeln und zu erschließen. Diese Arbeit muß die Wissensbasis für die praktischen Übungen bereitstellen. Es wäre sinnvoll, die noch zu leistenden vielfältigen Forschungen in einem interdisziplinären Projekt zu koordinieren und zu stimulieren. Ein Graduiertenkolleg mit Promotionsstipendien wäre eine mögliche Organisationsform. Die Doktoranden könnten die auf ihren Arbeitsbereich bezogenen praktischen Übungen selbst konzipieren und anleiten. Die Ergebnisse sollten in öffentlichen Vorstellungen präsentiert werden.
Ein solcher Schwerpunkt "historische Phänomenologie der Literatur" würde hochschuldidaktischen und wissenschaftlichen Interessen zugleich dienen und einen fruchtbaren Kreislauf theoretischer und praktischer Arbeit in Gang setzen. Käme er in Mannheim zustande, dann stünden uns allen, besonders aber den künftigen Studierenden, noch viele interessante Erfahrungen mit Literatur bevor.